Apprentissage actif en médecine : définition et pratique

Dans une expérience menée dans des cours d'introduction à la physique, les étudiants tirés au sort pour des cours actifs ont appris plus que ceux qui ont suivi des cours magistraux donnés par des enseignants très bien évalués, avec le même contenu et le même matériel (Deslauriers et al., 2019). Pourtant, ceux qui étaient dans les cours actifs avaient l'impression d'avoir moins appris (Deslauriers et al., 2019). Les auteurs suggèrent que l'effort plus important de l'apprentissage actif est interprété, au début, comme le signe que l'on apprend moins bien (Deslauriers et al., 2019).

NEXO est un jeu quotidien de diagnostic médical : un cas clinique par jour, six indices progressifs et un retour de proximité dans la CIM-10 sur cinq niveaux.

Ce texte explique ce qu'est l'apprentissage actif en médecine, quelles sont les stratégies les plus étudiées, ce que montrent les méta-analyses lorsqu'elles sont comparées au cours magistral et comment appliquer l'idée dans l'étude seul et en groupe. La routine d'étude a un texte dédié sur comment intégrer les jeux dans la routine, et l'effet de se tester se trouve dans le texte sur réviser en jouant.

Points principaux

• L'apprentissage actif consiste à apprendre en faisant quelque chose avec le contenu : répondre, expliquer, discuter, résoudre et corriger, au lieu de seulement écouter ou relire.
• La sensation d'apprendre est souvent plus faible dans les cours actifs, même lorsque l'apprentissage est plus grand (Deslauriers et al., 2019).
• Dans la classe inversée, le contenu est vu avant et le cours devient pratique ; dans les professions de santé, elle a donné de meilleurs résultats que le cours traditionnel dans une méta-analyse (Hew et Lo, 2018).
• Le TBL, la peer instruction et l'enseignement entre pairs sont des formats de groupe avec des preuves dans l'éducation médicale, avec des limites qu'il vaut la peine de connaître.
• Seul, l'étudiant applique l'idée en répondant avant de lire, en expliquant à voix haute et en vérifiant l'erreur.

Sommaire

• Qu'est-ce que l'apprentissage actif
• Ce que montrent les méta-analyses
• Les stratégies les plus étudiées
• Comment appliquer seul
• Comment appliquer en groupe
• Où NEXO intervient
• Questions fréquentes
• Checklist de l'apprentissage actif

Qu'est-ce que l'apprentissage actif

Dans ce texte, l'apprentissage actif est toute forme d'étude ou de cours dans laquelle l'étudiant fait quelque chose avec le contenu et réfléchit à ce qu'il a fait : il répond à une question, explique un mécanisme, discute avec un collègue, résout un problème ou corrige une erreur. L'opposé est la réception passive, comme écouter un cours entier sans interagir ou relire un résumé.

Actif ne veut pas dire agité

L'apprentissage actif ne dépend pas de la technologie, d'une dynamique élaborée ni d'une salle spéciale. Une pause d'une minute dans un cours pour répondre à une question et discuter avec le collègue compte déjà comme stratégie active, comme le montre l'exemple de peer instruction plus loin. Ce qui définit la stratégie, c'est le type d'effort qu'elle demande à celui qui apprend.

Apprendre en pratiquant, en se testant et en corrigeant

Les stratégies actives combinent souvent trois mouvements :

1. Pratiquer : utiliser le contenu pour résoudre quelque chose, comme un problème, un cas ou une question.
2. Se tester : essayer de se souvenir ou de répondre avant de regarder la réponse. La base de cet effet se trouve dans le texte sur réviser en jouant.
3. Corriger : comparer la réponse avec le corrigé et comprendre l'erreur. Le relevé des erreurs a un texte dédié sur cahier d'erreurs.

La définition de travail et les trois mouvements sont une synthèse de l'Editorial.

Pourquoi cela semble plus difficile

Dans l'expérience de Deslauriers et de ses collègues, les étudiants ont été répartis au hasard entre cours actifs et cours magistraux, avec un contenu et un matériel identiques, et l'enseignant n'a pas tenté de les convaincre d'une méthode plutôt que d'une autre (Deslauriers et al., 2019). Les auteurs avertissent qu'évaluer l'enseignement par la perception des étudiants peut favoriser, sans le vouloir, les méthodes passives (Deslauriers et al., 2019). Ils observent aussi que les étudiants peuvent découvrir seuls la valeur du cours actif au fil d'un semestre, mais que l'apprentissage du début peut en être affecté (Deslauriers et al., 2019).

Le même décalage entre sensation et apprentissage apparaît dans l'étude individuelle, comme le montre la section sur la sensation de savoir dans le texte sur la routine.

Ce que montrent les méta-analyses

La comparaison classique entre apprentissage actif et cours magistral dans les cursus de sciences, technologie, ingénierie et mathématiques est résumée dans le texte sur la routine d'étude. Ici, l'accent porte sur les études qui examinent qui en bénéficie et sur les professions de santé.

Qui en profite le plus

Une méta-analyse dans les cursus de sciences, technologie, ingénierie et mathématiques a réuni des données de notes d'examen de 15 études, avec 9 238 étudiants, et de taux d'échec de 26 études, avec 44 606 étudiants (Theobald et al., 2020). En moyenne, l'apprentissage actif a réduit de 33 % l'écart de notes entre les étudiants de groupes sous-représentés et les autres, et de 45 % l'écart des taux de réussite (Theobald et al., 2020).

Le détail important est la dose : seules les classes avec un apprentissage actif de haute intensité, avec plus de temps de cours consacré à des activités, ont réduit ces écarts (Theobald et al., 2020). Les auteurs proposent que la réduction ne se produit que lorsque le cours combine pratique délibérée et enseignement inclusif (Theobald et al., 2020).

Classe inversée dans les professions de santé

Une méta-analyse de 28 études comparatives dans les professions de santé a trouvé un effet en faveur de la classe inversée par rapport au cours traditionnel, avec une différence moyenne standardisée de 0,33 (Hew et Lo, 2018). Les études incluaient des étudiants en médecine, des internes, des médecins, des infirmiers et d'autres professionnels, et dans toutes il y avait des vidéos enregistrées avant la rencontre en présentiel (Hew et Lo, 2018). La classe inversée était plus efficace lorsque l'enseignant appliquait un test court au début de chaque rencontre (Hew et Lo, 2018).

Une méta-analyse plus prudente

Une autre méta-analyse a réuni 46 études, avec 9 026 participants, comparant la classe inversée au cours magistral dans l'enseignement supérieur (Chen et al., 2018). La classe inversée a donné un meilleur résultat aux notes d'examen et aux notes finales de la discipline, mais pas aux notes de l'ECOS (Chen et al., 2018).

L'avantage n'est pas apparu dans les essais randomisés, et le risque de biais était élevé dans 36 des 37 articles évalués (Chen et al., 2018). Les auteurs demandent de la prudence dans l'interprétation en raison de la diversité des méthodes et du risque de biais (Chen et al., 2018).

Étude	Ce qu'elle a comparé	Résultat principal
Deslauriers, physique introductive	Cours actif contre cours magistral, avec tirage au sort (Deslauriers et al., 2019)	Plus d'apprentissage en cours actif, avec une sensation d'apprendre moindre (Deslauriers et al., 2019)
Theobald, sciences et matières exactes	Apprentissage actif contre cours magistral, par groupe d'étudiants (Theobald et al., 2020)	Écarts plus faibles entre groupes, seulement avec une haute intensité (Theobald et al., 2020)
Hew et Lo, professions de santé	Classe inversée contre cours traditionnel (Hew et Lo, 2018)	Effet en faveur de la classe inversée, plus grand avec un test au début (Hew et Lo, 2018)
Chen, enseignement supérieur	Classe inversée contre cours magistral (Chen et al., 2018)	Meilleur aux examens, identique à l'ECOS, sans avantage dans les essais randomisés (Chen et al., 2018)

Ce qu'on peut conclure

Comme lecture éditoriale, l'ensemble pointe dans la même direction : faire quelque chose avec le contenu tend à enseigner plus que seulement recevoir, avec des effets qui varient selon le format, l'intensité et la qualité des études. Pour l'étudiant, la leçon pratique est que l'inconfort de répondre sans consulter fait partie de la méthode.

Les stratégies les plus étudiées

Chaque stratégie organise l'effort d'une manière. Le tableau résume ce que chacune demande à l'étudiant ; les détails et les preuves viennent ensuite.

Stratégie	Ce que l'étudiant fait	Où l'appliquer
Classe inversée	Étudie le contenu avant et utilise la rencontre pour pratiquer	Disciplines avec du matériel préalable
TBL	Se prépare seul, fait un test individuel puis en équipe, et applique le contenu à des problèmes	Grandes classes divisées en équipes
Peer instruction	Répond à une question seul, discute avec le collègue et répond de nouveau	Pauses pendant le cours
Enseignement entre pairs	Enseigne à un collègue ou apprend d'un collègue plus avancé	Tutorats, ligues et groupes d'étude
Élaboration et auto-explication	Pose la question "pourquoi ?" et explique le mécanisme avec ses propres mots	Étude individuelle
Cas et problèmes	Utilise le contenu pour résoudre un cas clinique	Discussions et étude individuelle

Tableau de synthèse de l'éditorial ; les preuves de chaque stratégie se trouvent dans les sections suivantes et dans les textes liés.

Classe inversée

Dans la classe inversée, la partie expositive sort du cours : l'étudiant regarde des vidéos ou lit avant, et la rencontre sert aux exercices, aux cas et à la discussion (Chen et al., 2018). Dans les professions de la santé, la classe inversée a donné de meilleurs résultats lorsqu'il y avait un court test au début de chaque rencontre (Hew et Lo, 2018). Comme suggestion pratique, arrivez en cours en ayant déjà répondu à quelques questions sur le matériel préalable.

TBL, apprentissage par équipes

Dans le TBL, l'étudiant se prépare seul, fait un test individuel, refait le test en équipe, puis applique le contenu à des problèmes. Une revue systématique a trouvé 118 articles sur le TBL dans les professions de la santé, près de la moitié avec des étudiants de premier cycle en Médecine (Reimschisel et al., 2017). Les auteurs concluent qu'il existe beaucoup de littérature sur l'effet du TBL sur les mesures traditionnelles de performance, mais que l'engagement des étudiants et le profil d'engagement au sein des équipes ont été peu étudiés (Reimschisel et al., 2017).

Une méta-analyse qui a comparé le TBL et l'apprentissage par problèmes a inclus 10 études, avec 752 participants (Zhang et al., 2024). Le TBL a obtenu des notes plus élevées aux examens théoriques, avec une différence moyenne standardisée de 0,37, et a amélioré le travail en équipe (Zhang et al., 2024). Il n'y a pas eu de différence dans les notes d'habiletés pratiques, dans l'intérêt pour l'étude ni dans la compréhension (Zhang et al., 2024). La différence entre cas et problème dans l'enseignement se trouve dans le texte sur l'apprentissage par cas.

Peer instruction, l'instruction par les pairs

Dans la peer instruction, le cours est interrompu par une question : chaque étudiant répond seul, discute avec les collègues et répond de nouveau. Dans un cours de physiologie respiratoire avec 256 étudiants de première année de Médecine, les cours de 50 minutes ont été divisés en trois ou quatre courtes expositions, chacune suivie d'une question à choix multiples (Rao et DiCarlo, 2000). Les étudiants avaient 1 minute pour réfléchir et noter la réponse et 1 minute pour discuter avec les collègues (Rao et DiCarlo, 2000).

La proportion de réponses correctes a augmenté après la discussion, tant dans les questions de mémoire que dans celles qui demandaient un raisonnement (Rao et DiCarlo, 2000). L'étude n'avait pas de groupe témoin, mais elle montre comment une stratégie active peut tenir dans un grand cours, en quelques minutes.

Enseignement entre pairs

Dans l'enseignement entre pairs, un étudiant enseigne à un autre, en général un collègue de la même année ou d'une année plus avancée. Une revue systématique a sélectionné 19 études sur des étudiants de Médecine comme enseignants, dont 10 avec répartition aléatoire (Yu et al., 2011). Dans des contextes choisis, l'enseignement entre pairs a eu des résultats à court terme comparables à ceux de l'enseignement par des professeurs, et ceux qui ont enseigné en ont aussi profité (Yu et al., 2011).

Les auteurs rappellent que la majorité des participants étaient volontaires et que les effets à long terme sont encore peu connus (Yu et al., 2011). Comme lecture éditoriale, les monitorats et les groupes d'étude bien organisés semblent une option raisonnable, et enseigner est aussi une façon d'étudier.

Élaboration et auto-explication

Demander « pourquoi ? » et expliquer un mécanisme avec ses propres mots sont des stratégies actives qui tiennent dans l'étude individuelle. Elles ont été décrites dans le texte sur le cycle de base, dans la section sur se poser des questions et s'expliquer à soi-même, avec des exemples en Physiologie et en Biochimie.

Comment l'appliquer seul

La plupart des stratégies ci-dessus ont été étudiées en classe, mais le principe vaut pour l'étude individuelle : faire quelque chose avec le contenu, avec un retour. Les suggestions suivantes sont de l'Editorial.

Avant de lire, posez des questions

Comme suggestion pratique, avant d'ouvrir un chapitre, écrivez trois questions auxquelles vous pensez qu'il répond et essayez d'y répondre comme vous le pouvez. Après la lecture, revenez aux réponses et corrigez. C'est la logique du test au début de la rencontre, qui a fonctionné dans la classe inversée (Hew et Lo, 2018), appliquée à la lecture.

Pendant la lecture, expliquez

À chaque section, fermez le matériel et expliquez à voix haute, ou par écrit, ce que vous venez de lire, comme si c'était pour un collègue de l'année précédente. Là où l'explication bloque, c'est le point à relire.

Après la lecture, résolvez

Terminez la session avec des questions ou un cas clinique court sur le thème, sans consulter le matériel. Vérifiez la réponse et notez la raison de chaque erreur. Le lien entre jeu, livre, Anki et questions se trouve dans le texte sur comment intégrer les jeux dans la routine.

Une session d'étude d'une heure

Comme suggestion pratique, une session active d'une heure peut se dérouler ainsi :

1. Questions avant : écrivez et essayez de répondre à trois questions sur le thème.
2. Lecture en blocs : lisez une section et expliquez sans regarder ; répétez jusqu'à la fin.
3. Questions ou cas : résolvez sans consulter.
4. Correction : vérifiez, notez la raison de chaque erreur et revenez au bon passage.
5. Résumé de mémoire : écrivez ce dont vous vous souvenez du thème, sans regarder, et comparez avec le matériel.

Erreurs courantes quand on étudie seul

• Confondre familiarité et maîtrise : reconnaître le texte en le relisant n'est pas la même chose que savoir expliquer.
• Sauter la correction : répondre sans vérifier fait perdre la partie du retour.
• Abandonner à cause de la sensation : l'effort plus grand peut être lu comme le signe qu'on apprend moins bien, comme dans l'étude de Deslauriers (Deslauriers et al., 2019).
• Laisser la pratique pour la fin : garder toutes les questions pour la veille de l'examen prive le parcours du retour.

Comment appliquer en groupe

Les formats de groupe étudiés dans les facultés peuvent être adaptés pour la classe, la ligue ou le groupe d'étude.

Une pause avec question

Comme suggestion pratique, dans un groupe d'étude, arrêtez-vous à chaque sujet pour une question : chacun répond seul, par écrit, discute avec le voisin et répond de nouveau. C'est la structure de la peer instruction (Rao et DiCarlo, 2000), avec le temps dont le groupe dispose.

Un TBL de poche

Comme suggestion pratique, convenez d'un thème et d'un matériel pour la semaine. Lors de la rencontre, faites un test court individuel, répétez le test en binôme ou trinôme, puis utilisez le temps restant pour résoudre un cas avec le contenu. La différence entre les réponses individuelles et celles du groupe montre ce qui nécessite plus d'étude.

Enseigner pour apprendre

Comme suggestion pratique, répartissez les thèmes et convenez que chaque personne en enseigne un au groupe en quelques minutes, suivi de questions des collègues. La revue de Yu et collègues montre que celui qui enseigne en bénéficie aussi (Yu et al., 2011). Pour celui qui enseigne, la meilleure préparation est de répondre aux questions que le groupe posera probablement.

Cas en groupe

Discuter d'un cas clinique en groupe réunit plusieurs stratégies : répondre avant, expliquer le raisonnement et corriger avec les collègues. Comment étudier les cas seul et en groupe se trouve dans le texte sur l'apprentissage par cas.

Où NEXO intervient

NEXO entraîne l'hypothèse de façon active : chaque cas arrive en jusqu'à six indices, un à la fois, et vous risquez le diagnostic avec les données dont vous disposez jusque-là. Chaque hypothèse montre la proximité dans la CIM-10, et l'explication du cas, à la fin, est le moment de corriger.

Répondre avant de voir

Le mode Quotidien apporte un cas par jour, le même pour tout le monde, et les Archives réunissent les cas précédents pour réviser un domaine. Le Multimédia apporte des cas avec image, audio et autres examens. Comme suggestion pratique, avant chaque hypothèse, écrivez en une ligne pourquoi vous avez choisi cette hypothèse ; à la fin, comparez avec l'explication du cas.

En classe

Comme le cas du mode Quotidien est le même pour tous, il sert de question commune pour un groupe d'étude : chacun joue seul et, ensuite, le groupe compare les hypothèses de chaque indice, dans le format de la pause avec question. Le classement permet de comparer le cas du jour avec la classe, et la série et les succès accompagnent la constance. Pour mettre dans une carte ce qui a manqué, le bouton Anki est décrit dans le guide de répétition espacée. Les éléments de jeu et ce que les preuves en disent se trouvent dans le texte sur la gamification dans l'éducation médicale.

Pour la recherche, la classe et la création

Si vous faites de la recherche sur l'apprentissage actif et souhaitez proposer des études avec NEXO, découvrez NEXO Researcher. Pour amener NEXO à la faculté, à la ligue ou à la résidence, il y a NEXO Closer. Les médecins qui révisent les cas de leur spécialité participent via NEXO Curator, et ceux qui créent du contenu de santé sur les réseaux peuvent participer via NEXO Creators.

Questions fréquentes

Qu'est-ce que l'apprentissage actif en médecine ?

C'est apprendre en faisant quelque chose avec le contenu : répondre, expliquer, discuter, résoudre des cas et corriger des erreurs, au lieu d'écouter ou de relire seulement. Cela inclut des formats de cours, comme la classe inversée et le TBL, et des formes d'étude individuelle, comme répondre avant de lire.

L'apprentissage actif fonctionne-t-il mieux que le cours magistral ?

Dans la classe inversée des professions de santé, une méta-analyse a trouvé un effet en faveur de la classe inversée (Hew et Lo, 2018). Une autre méta-analyse a trouvé un avantage aux examens, mais pas à l'OSCE ni dans les essais randomisés, et appelle à la prudence en raison du risque de biais (Chen et al., 2018).

Pourquoi le cours actif semble-t-il moins efficace ?

Dans une expérience de physique, ceux qui ont suivi un cours actif ont plus appris et, malgré cela, ont eu l'impression d'avoir moins appris (Deslauriers et al., 2019). Les auteurs suggèrent que l'effort plus grand est interprété comme un signe d'apprentissage moins bon.

Qu'est-ce que la classe inversée ?

C'est le format dans lequel l'étudiant étudie le contenu avant, avec des vidéos ou des lectures, et la séance est utilisée pour des exercices, des cas et la discussion (Chen et al., 2018). Un test court au début de la séance a augmenté l'effet dans les professions de santé (Hew et Lo, 2018).

Qu'est-ce que le TBL ?

C'est l'apprentissage par équipes : préparation individuelle, test individuel, test en équipe et application du contenu à des problèmes. Comparé à l'apprentissage par problèmes, il a donné des notes plus élevées aux examens théoriques dans une méta-analyse (Zhang et al., 2024).

Qu'est-ce que le peer instruction ?

C'est une pause dans le cours avec une question : chaque étudiant répond seul, discute avec ses collègues et répond de nouveau. Dans un cours de physiologie de la première année de médecine, la proportion de réponses correctes a augmenté après la discussion (Rao et DiCarlo, 2000).

Enseigner à un collègue aide-t-il à apprendre ?

La revue de Yu et ses collègues a trouvé des bénéfices académiques pour les étudiants qui ont enseigné, ainsi que des résultats à court terme comparables à ceux de l'enseignement par des professeurs pour ceux qui ont appris (Yu et al., 2011).

Comment appliquer l'apprentissage actif en étudiant seul ?

Écrivez des questions avant de lire et essayez d'y répondre, expliquez chaque section sans regarder le matériel, terminez par des questions ou un cas et corrigez chaque erreur. La séance d'une heure décrite dans ce texte est un point de départ.

Comment NEXO aide-t-il dans l'apprentissage actif ?

Chaque cas de NEXO arrive en indices, un à la fois, et vous risquez le diagnostic avant de tout voir ; chaque hypothèse montre la proximité dans la CIM-10, avec l'explication du cas à la fin pour corriger. Le cas du mode Quotidien, le même pour tous, sert aussi de question commune pour le groupe d'étude.

Liste de contrôle de l'apprentissage actif

1. Ai-je écrit des questions avant de commencer à lire ?
2. Ai-je essayé de répondre avant de voir la réponse ?
3. Ai-je expliqué avec mes propres mots chaque partie du contenu ?
4. Ai-je résolu des questions ou un cas sans consulter le matériel ?
5. Ai-je corrigé chaque erreur et noté la raison ?
6. Ai-je accepté l'effort comme partie de la méthode, sans revenir à la simple relecture ?
7. Suis-je arrivé à la classe inversée en ayant déjà fait le matériel préalable ?
8. Ai-je discuté avec un collègue d'au moins une question du thème ?
9. Ai-je enseigné un thème au groupe cette semaine ?
10. Ai-je résumé de mémoire ce que j'ai étudié aujourd'hui ?

Références

1. Deslauriers L, McCarty LS, Miller K, Callaghan K, Kestin G. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proc Natl Acad Sci U S A. 2019. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31484770/
2. Theobald EJ, Hill MJ, Tran E, et al. Active learning narrows achievement gaps for underrepresented students in undergraduate science, technology, engineering, and math. Proc Natl Acad Sci U S A. 2020. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32152114/
3. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Med Educ. 2018. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29544495/
4. Chen KS, Monrouxe L, Lu YH, et al. Academic outcomes of flipped classroom learning: a meta-analysis. Med Educ. 2018. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29943399/
5. Reimschisel T, Herring AL, Huang J, Minor TJ. A systematic review of the published literature on team-based learning in health professions education. Med Teach. 2017. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28664760/
6. Zhang W, Wei J, Guo W, Wang Z, Chen S. Comparing the effects of team-based and problem-based learning strategies in medical education: a systematic review. BMC Med Educ. 2024. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38388937/
7. Rao SP, DiCarlo SE. Étude sur le peer instruction et la performance aux questions courtes en cours (titre original en anglais sur PubMed). Adv Physiol Educ. 2000. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/11209565/
8. Yu TC, Wilson NC, Singh PP, et al. Medical students-as-teachers: a systematic review of peer-assisted teaching during medical school. Adv Med Educ Pract. 2011. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23745087/