Apprentissage par cas cliniques : comment ça marche

Il existe des livres de médecine qui terminent chaque chapitre par des cas cliniques à résoudre. La question est de savoir si ce cas enseigne quelque chose que le chapitre seul n'a pas enseigné, et c'est la même que la principale revue systématique sur l'apprentissage par cas dans les professions de santé a tenté de répondre (Thistlethwaite et al., 2012). Vous connaissez la scène : le chapitre semblait clair, et le cas de la fin montre que vous connaissiez la liste des signes, mais que vous ne saviez pas par où commencer quand ils arrivent dans le désordre, mélangés à des données qui n'ont pas d'importance.

NEXO est un jeu quotidien de diagnostic médical : un cas clinique par jour, six indices progressifs et un retour de proximité dans la CIM-10 sur cinq niveaux.

Ce texte répond à la question du livre avec ce que les études permettent de dire. La réponse courte est inconfortable : étudiants et enseignants aiment apprendre avec des cas, mais la preuve que le cas enseigne plus que d'autres formats est non concluante (Thistlethwaite et al., 2012). Personne ne peut promettre une note d'examen sur cette base. Le cas a des fonctions claires, comme organiser l'investigation diagnostique, exposer le diagnostic différentiel et créer un endroit sûr pour se tromper, et il a des limites qu'il vaut la peine de connaître avant de bâtir sa routine dessus.

Points principaux

• L'apprentissage par cas est une discussion guidée d'un cas ; l'apprentissage par problèmes (PBL) est une investigation ouverte, où le groupe décide ce qu'il va étudier. Quand les deux ont été comparés dans la même école, la majorité a préféré la version guidée.
• La plus grande revue sur le sujet conclut que les étudiants aiment la méthode, mais que les données sur l'apprentissage, comparées à d'autres activités, sont non concluantes. Dans le PBL, les épreuves de connaissances ont égalé l'enseignement traditionnel ; le gain est apparu dans la performance clinique.
• Les patients virtuels gagnent largement contre le fait de ne rien étudier et égalent, en moyenne, l'enseignement sans ordinateur. Le format d'indices en série est le plus utilisé, et ce qu'il enseigne est une question ouverte que le programme NEXO Researcher invite les chercheurs à étudier.
• Réfléchir de façon structurée sur le cas et expliquer son propre raisonnement ont amélioré le diagnostic une semaine plus tard, dans des expériences avec des étudiants.
• La prise de décision et la discussion s'entraînent avec des gens : préceptorat, séances de cas et simulation. Un jeu de diagnostic complète cette pratique par un entraînement individuel à l'investigation.

Sommaire

• Cas et problèmes : quelle est la différence
• Investigation diagnostique : le cas comme suite de questions
• Simulation de consultation et patients virtuels
• Prise de décision, discussion et erreur : ce qui s'entraîne avec des gens
• Ce que la preuve montre et où elle s'arrête
• Comment étudier des cas seul et en groupe
• Questions fréquentes
• Checklist avant le prochain cas

Cas et problèmes : quelle est la différence

À la faculté, "cas" et "problème" apparaissent souvent comme synonymes, et le nom de la méthode change d'une maquette à l'autre. Dans la littérature, la différence tient au degré d'orientation. Le cas clinique est le point de départ des deux méthodes ; ce qui change, c'est qui conduit l'investigation et combien de structure existe pendant la discussion.

Apprentissage par cas

Dans l'apprentissage par cas, l'enseignant présente un cas et conduit le groupe par des questions, dans une méthode d'investigation guidée, avec plus de structure pendant la séance. C'est la définition utilisée dans l'étude qui a suivi le remplacement du PBL par des cas dans deux facultés de l'Université de Californie, UCLA et UC Davis (Srinivasan et al., 2007). Une revue de la littérature mondiale décrit la méthode comme une façon d'utiliser des cas pour donner de la pertinence au contenu et lier la théorie à la pratique, présente sur tous les continents et dans plusieurs professions de santé, avec la médecine en tête (McLean, 2016).

Apprentissage par problèmes

Dans le PBL, le groupe reçoit le problème avec peu d'orientation et décide ce qu'il doit étudier, dans un modèle d'investigation ouverte qui valorise l'étude autodirigée (Srinivasan et al., 2007). Dans beaucoup d'écoles, il est l'axe du cursus entier, et non une activité isolée. Cela compte pour lire la preuve : une bonne partie des études sur le PBL compare des cursus entiers, et non l'effet d'étudier un cas.

Quand les deux facultés de Californie ont remplacé l'APP par des cas guidés, 89 % des étudiants et 84 % des enseignants qui avaient vécu les deux formats ont préféré les cas (Srinivasan et al., 2007). Les raisons citées étaient moins de digressions sans focus, moins de tâches sans but et plus d'occasions d'appliquer des compétences cliniques. Les rares qui préféraient l'APP valorisaient l'étude autodirigée et la participation. Les auteurs eux-mêmes préviennent que l'étude a mesuré une préférence et n'a pas pu dire quelle méthode forme de meilleurs médecins (Srinivasan et al., 2007).

Cas, problèmes et cours magistral côte à côte

Le tableau résume ce que les sources citées disent de chaque format. Là où la source ne dit rien, la cellule reste sans affirmation.

	Apprentissage par cas	Apprentissage par problèmes (APP)	Cours magistral
Comment ça fonctionne	Enquête guidée, avec plus de structure en petit groupe (Srinivasan, 2007)	Enquête ouverte, avec étude autodirigée (Srinivasan, 2007)	L'enseignant expose le contenu ; c'est le comparateur de 20 des 22 études d'une revue récente (Varma, 2025)
Ce que les étudiants rapportent	Ils aiment et pensent apprendre plus (Thistlethwaite, 2012) ; ils ont préféré les cas à l'APP (Srinivasan, 2007)	Ceux qui ont préféré ont valorisé l'autonomie et la participation (Srinivasan, 2007)	Pas de donnée dans les sources citées
Effet sur l'apprentissage	Non concluant face à d'autres activités (Thistlethwaite, 2012) ; pensée critique supérieure à celle du cours, avec demande d'essais plus rigoureux (Varma, 2025)	Effet faible sur les connaissances et le raisonnement diagnostique, dans une école (Schmidt, 2009) ; pas de preuve convaincante de l'ampleur attendue (Colliver, 2000)	Sert de comparaison ; en pensée critique, il est resté derrière les cas (Varma, 2025)
Après l'obtention du diplôme	Pas de donnée dans les sources citées	Effets surtout sur des compétences sociales et cognitives, souvent autoévaluées (Koh, 2008)	Groupe contrôle dans les études sur l'APP (Koh, 2008)
Limite principale	Beaucoup d'études avec une seule promotion et une évaluation seulement après l'intervention (Thistlethwaite, 2012)	Coût de ressources élevé pour le gain mesuré (Colliver, 2000)	Pas de donnée dans les sources citées

Enquête diagnostique : le cas comme suite de questions

Le chapitre du livre organise la maladie du nom vers les signes : définition, causes, tableau clinique, examens, traitement. Le cas fait le chemin inverse, des signes vers le nom. C'est pour cela qu'il expose des lacunes que la lecture cache. Vous pouvez savoir décrire une maladie et, malgré tout, ne pas y penser quand la plainte arrive seule.

Hypothèse tôt, révision à chaque donnée

Les concepts utilisés pour enseigner le raisonnement clinique, comme générer des hypothèses, reconnaître des patterns, formuler le contexte, interpréter les examens, monter le diagnostic différentiel et vérifier le diagnostic, donnent le langage et la méthode de la résolution de problèmes cliniques (Kassirer, 2010). Dans la pratique de l'étude avec des cas, cela devient une habitude simple : après chaque nouvelle donnée, demandez ce qu'elle fait à votre liste. Elle fait monter une hypothèse, en fait tomber une autre ou ne change rien ? Si rien ne change, pourquoi cette donnée a-t-elle été recueillie ?

Un exemple schématique aide. Une plainte de douleur thoracique ouvre une large liste, avec des causes cardiaques, pulmonaires, digestives et musculosquelettiques. L'histoire du début, de la durée et des facteurs d'aggravation réordonne cette liste. L'examen physique coupe des branches. L'examen de laboratoire ou d'imagerie de base confirme ou fait tomber les hypothèses qui restent. L'ordre de ces étapes est l'ordre de l'enquête diagnostique, et c'est ce qu'un cas bien construit vous oblige à parcourir. (L'exemple est didactique et ne remplace pas le texte de référence du domaine.)

Diagnostic différentiel : la liste qui doit survivre

Le diagnostic différentiel est la liste des hypothèses qui expliquent le tableau, par ordre de probabilité et de gravité. Dans l'étude avec des cas, il remplit un rôle que la lecture remplit rarement : forcer la comparaison entre maladies similaires. Si vous voulez une méthode pour ne pas oublier des catégories de cause, l'article sur le VINDICATE dans le diagnostic différentiel montre une façon d'organiser la liste.

Générer le différentiel n'est pas, en soi, ce qui enseigne le plus. Dans une expérience avec des étudiants de 4e année, ceux qui ont pratiqué avec une réflexion structurée, justifiant chaque hypothèse avec les éléments pour et contre, ont eu de moins bons résultats au test immédiat et de meilleurs résultats une semaine plus tard que ceux qui ont seulement donné le diagnostic immédiat ou listé des différentiels. Le taux de réussite moyen du groupe de réflexion au test tardif était de 0,66, contre 0,48 pour le groupe qui a généré des différentiels et 0,52 pour le diagnostic immédiat (Mamede et al., 2012). Le gain est apparu après, pas sur le moment, ce qui correspond à la sensation que réfléchir demande plus de travail et semble rapporter moins.

Fermer trop tôt

Un risque pour celui qui étudie avec des cas est de s'arrêter à la première hypothèse plausible et de ne plus considérer les alternatives. S'arrêter pour réfléchir semble aider justement dans les cas difficiles : chez des résidents de clinique médicale au Brésil, le raisonnement réflexif n'a pas changé la réussite dans les cas simples, mais a amélioré le diagnostic des cas complexes et inhabituels (Mamede et al., 2008). Avant de fermer un cas difficile, demandez ce qui d'autre expliquerait les mêmes éléments.

Simulation de consultation et patients virtuels

La simulation de consultation vous place dans une situation clinique sans risque pour personne. Elle va du mannequin dans un laboratoire de compétences au patient virtuel à l'écran, et chaque format entraîne des choses différentes.

Qu'est-ce qu'un patient virtuel

Un patient virtuel est une simulation numérique et interactive d'un scénario clinique, conçue pour former les professionnels de santé (Kononowicz et al., 2019). En général, vous recueillez l'histoire, choisissez les examens et décidez des conduites, et le cas répond à vos choix. C'est plus large qu'un cas en indices, où l'information arrive dans un ordre fixe.

Ce que montrent les méta-analyses

Comparés à ne rien étudier du tout, les patients virtuels ont eu des effets importants : 0,94 en connaissances et 0,80 en raisonnement clinique. Comparés à un enseignement sans ordinateur, les effets sont restés proches de zéro, avec un raisonnement à -0,004 (Cook et al., 2010). Autrement dit, le patient virtuel enseigne, mais n'enseigne pas plus qu'un bon cours ou une bonne discussion avec papier et crayon. La même méta-analyse indique des conceptions qui semblent aider : répéter jusqu'à démontrer la maîtrise, donner un retour plus complet et présenter des cas qui contrastent de façon explicite.

Dans une revue ultérieure, avec des essais randomisés jusqu'en 2018, les patients virtuels ont égalé l'enseignement traditionnel en connaissances (différence standardisée de 0,11) et ont été meilleurs en compétences (0,90), parmi lesquelles le raisonnement clinique. La qualité des preuves était, en général, faible (Kononowicz et al., 2019).

Le format d'indices sériés

Il y a deux façons de présenter un cas pour enseigner le raisonnement clinique : par étapes, en indices sériés, ou en entier d'un coup. Une revue narrative a trouvé que le format d'indices sériés est le plus utilisé, peut-être parce qu'il imite ce que fait le médecin lors de l'investigation, et que son efficacité doit encore être mesurée. Il y avait quelques preuves en faveur du cas entier tourné vers les connaissances, et les approches qui tentent d'enseigner "une façon de penser" ont été, en grande partie, inefficaces (Schmidt et Mamede, 2015). C'est aussi le format de NEXO, qui présente le cas dans l'ordre où l'investigation se déroule. Pour mesurer ce que ce format enseigne, NEXO maintient le programme NEXO Researcher, ouvert aux chercheurs et institutions qui souhaitent proposer des études sur l'apprentissage et le raisonnement diagnostique. Il vaut la peine de le combiner avec la lecture de cas complets, qui a eu quelques preuves en faveur lorsque l'objectif est la connaissance.

Prise de décision, discussion et erreur : ce qui s'entraîne avec des gens

Diagnostiquer, c'est la moitié du cas. L'autre moitié est de décider : quel examen demander, que faire maintenant, quoi attendre, quand appeler à l'aide. Cette partie dépend du contexte, du risque et de quelqu'un qui conteste votre choix. Elle s'entraîne en dehors d'un jeu de diagnostic : dans la préceptorat, les séances de cas, les simulations du laboratoire de compétences et les discussions au chevet du patient.

Décider exige quelqu'un qui conteste

La théorie qui sous-tend l'enseignement du raisonnement clinique propose que la mémoire des stratégies de raisonnement s'améliore lorsque les erreurs d'information, de jugement et de raisonnement sont signalées et discutées sur le moment, et que la participation d'un précepteur augmente la valeur de l'expérience (Kassirer, 2010).

Justifier l'hypothèse à voix haute

Dans la séance de cas, la question la plus utile est « pourquoi ? ». Pourquoi cette hypothèse vient-elle avant l'autre ? Quel constat la soutient et lequel la contredit ? La réflexion structurée de l'expérience avec des étudiants de 4e année suivait cette logique et a eu un effet une semaine plus tard (Mamede et al., 2012). Dans la discussion en groupe, réservez la justification détaillée aux cas difficiles, où la réflexion semble plus rentable, comme dans l'étude avec des internes citée plus haut (Mamede et al., 2008).

Une recommandation pratique à tester dans votre séance : chaque personne écrit sa propre réponse avant d'écouter les autres. Ainsi la discussion compare des raisonnements, au lieu de suivre celui qui a parlé en premier.

Noter l'erreur et corriger

Des études de laboratoire indiquent que se tromper et recevoir une correction juste après aide à apprendre, et que les erreurs commises avec beaucoup de confiance sont corrigées plus facilement. Le retour qui analyse le raisonnement ayant conduit à l'erreur est décisif (Metcalfe, 2017). En pratique, l'erreur n'enseigne que si vous la regardez de nouveau : notez le diagnostic que vous avez donné, le bon, l'indice qui aurait dû changer votre liste et la cause probable de l'erreur (vous ne saviez pas, vous saviez et vous n'avez pas retenu, ou vous avez conclu trop tôt). Les études montrent la valeur de se tromper et de corriger ; le carnet d'erreurs est une façon pratique d'appliquer cela au quotidien.

Ce que les preuves montrent et où elles s'arrêtent

Pour revenir à la question du livre : le cas enseigne-t-il quelque chose que le chapitre n'a pas enseigné ? Les revues permettent une réponse partielle.

Aimer n'est pas apprendre

La revue systématique BEME sur l'apprentissage fondé sur les cas dans les professions de santé a inclus 104 articles, avec une recherche jusqu'en 2010. La conclusion est directe : les étudiants aiment et pensent apprendre plus, les enseignants aiment aussi, mais les données empiriques, dans leur ensemble, ne permettent pas de conclure quant à l'effet sur l'apprentissage comparé à d'autres activités. La revue n'a pas non plus réussi à séparer l'effet du cas de l'effet de l'étude en petit groupe. Dans 75 % des articles, l'évaluation a été faite seulement après l'intervention, sans mesure avant (Thistlethwaite et al., 2012).

La revue de la littérature mondiale va dans la même direction : les évaluations les plus courantes étaient le questionnaire de satisfaction et le test de connaissances, et les résultats dans la pratique étaient moins fréquents (McLean, 2016). Une revue systématique plus récente, avec des études presque toutes contre le cours magistral, a trouvé une pensée critique plus grande dans le groupe avec cas, avec une différence standardisée de 0,75, et les auteurs eux-mêmes demandent des essais randomisés plus rigoureux (Varma et al., 2025).

L'APP sur tout le cursus

Pour l'APP sur tout le cursus, les revues sont plus anciennes et plus partagées, et il vaut la peine de séparer le cas guidé de l'APP ouvert, comme dans l'étude de Californie (Srinivasan et al., 2007). Une revue critique n'a pas trouvé de preuve convaincante que l'APP améliore la base de connaissances et la performance clinique dans l'ampleur attendue par les ressources qu'elle exige (Colliver, 2000). Une méta-analyse d'une seule école avec un cursus d'APP a calculé des effets sur 270 comparaisons : performance bien meilleure en habiletés interpersonnelles et pratiques, et différences positives, mais petites, en connaissances médicales et raisonnement diagnostique (Schmidt et al., 2009). Une revue systématique sur le médecin après la formation a trouvé des effets de l'APP surtout sur des compétences sociales et cognitives, comme gérer l'incertitude, la communication et l'étude autodirigée, avec une partie des preuves fondée sur l'autoévaluation (Koh et al., 2008).

Examen, performance clinique et base théorique

La question « est-ce que ça tombe à l'examen ? » a une réponse dans les revues de PBL. Dans une méta-analyse d'études de 1970 à 1992, le PBL et l'enseignement traditionnel n'ont pas différé sur les tests de connaissances factuelles ni de connaissances cliniques (différence de +0,08 pour ces dernières). Le PBL a été supérieur en performance clinique (+0,28) et dans l'évaluation que les étudiants ont faite du cours, tandis que les étudiants de l'enseignement traditionnel ont été meilleurs à la première étape de l'examen national des États-Unis (NBME I), avec une grande variation entre les écoles (Vernon et Blake, 1993). Dans une revue systématique du cycle préclinique, 12 des 15 études n'ont pas trouvé de différence significative sur la note d'examen ; les auteurs concluent que le PBL ne change pas l'acquisition de connaissances (Hartling et al., 2010).

Il y a aussi un coût possible. Une revue de 1993 a trouvé des étudiants de PBL qui, dans certains cas, ont été moins bons aux examens de sciences fondamentales et se sont sentis moins préparés dans ces matières, avec des lacunes apparentes dans la base de connaissances (Albanese et Mitchell, 1993). D'où la règle pratique de ce texte : le cas complète la théorie, il ne la remplace pas. C'est ce que fait le livre de l'ouverture, avec le cas après le chapitre.

Ce qu'on peut conclure

Trois choses tiennent. Premièrement, le cas n'est pas un raccourci vers la note d'examen : les gains en connaissances, quand ils apparaissent, sont petits. Deuxièmement, ce qui semble faire la différence, c'est ce que vous faites avec le cas : réfléchir de manière structurée, expliquer votre propre raisonnement et recevoir une correction. Troisièmement, l'effet dépend de la comparaison : contre ne pas étudier, presque tout fonctionne ; contre un bon cours, la différence diminue (Cook et al., 2010).

Comment étudier des cas seul et en groupe

Le cas est plus efficace quand il vient après le contenu, comme dans le livre qui termine le chapitre avec des cas. Il complète la théorie ; il ne la remplace pas.

Seul : expliquez avant de vérifier

Dans une expérience avec des étudiants de 3e année en stage clinique, ceux qui ont généré des auto-explications en résolvant des cas, en se disant à eux-mêmes pourquoi chaque constatation comptait, ont eu une meilleure performance diagnostique une semaine plus tard. L'effet est apparu dans les cas de thème moins familier, et cela sans aucun retour. (Chamberland et al., 2011). Une routine possible :

1. Lisez la plainte et écrivez trois hypothèses avant de continuer.
2. À chaque nouvelle donnée, réordonnez la liste et notez en une ligne pourquoi elle a changé.
3. Avant de voir la réponse, écrivez le diagnostic et la constatation qui a le plus pesé.
4. À la correction, comparez votre liste avec l'explication et marquez l'indice où vous auriez dû changer d'avis.
5. Pour les cas que vous avez ratés, faites la réflexion structurée : constatations en faveur, constatations contre, ce que vous vous attendriez à trouver s'il s'agissait de l'autre maladie (Mamede et al., 2012).

Préférez les cas de thèmes que vous maîtrisez moins. C'est dans ceux-là que l'auto-explication a montré un effet dans l'expérience citée.

En groupe : chacun répond avant de discuter

Une séance de cas bien menée a des règles simples. Comme recommandation pratique, chaque personne écrit sa propre hypothèse avant d'écouter les autres. Quelqu'un joue le rôle de celui qui conteste et demande « et si ce n'était pas ça ? ». À la fin, le groupe nomme l'erreur la plus courante de la séance et l'indice qui la défaisait. S'il y a un précepteur, demandez-lui de pointer l'erreur sur le moment, ce qui est ce que propose l'enseignement avec précepteur (Kassirer, 2010).

Le groupe est aussi le lieu pour la partie qu'un cas de diagnostic ne couvre pas : conduite, priorité, communication. Apportez à la séance le cas que vous avez raté seul et discutez de ce que vous feriez ensuite, avec quelqu'un qui en sait plus que vous. Si vous produisez du contenu de médecine et utilisez NEXO pour étudier, découvrez le programme NEXO Creators.

Questions fréquentes

Quelle est la différence entre l'apprentissage basé sur les cas et l'apprentissage basé sur les problèmes ?

Les deux partent d'un cas clinique. Dans l'apprentissage basé sur les cas, l'investigation est guidée par l'enseignant, avec plus de structure ; dans le PBL, elle est ouverte, et le groupe décide quoi étudier. Quand les deux ont été comparés par les mêmes étudiants et enseignants, la majorité a préféré la version guidée, bien que l'étude n'ait pas mesuré quelle forme produit de meilleurs médecins (Srinivasan et al., 2007).

L'apprentissage basé sur les cas améliore-t-il la note à l'examen ?

Les données probantes ne permettent pas de le promettre. La principale revue sur la méthode conclut que les données sur l'apprentissage, comparées à d'autres activités, sont non concluantes (Thistlethwaite et al., 2012). Dans l'APP, les notes d'examen en général n'ont pas changé (Hartling et al., 2010), et les gains en connaissances ont été faibles (Schmidt et al., 2009). Ce qui a un appui expérimental, c'est la façon d'étudier le cas : la réflexion structurée et l'auto-explication ont amélioré le diagnostic une semaine plus tard (Mamede et al., 2012 ; Chamberland et al., 2011).

Comment étudier des cas en groupe ?

Chaque personne écrit sa propre hypothèse avant d'écouter les autres ; ensuite le groupe discute et quelqu'un joue le rôle de celui qui conteste. S'il y a un précepteur, demandez-lui de signaler l'erreur sur le moment (Kassirer, 2010).

Quel est le rapport entre un cas en indices et un patient virtuel ?

Les deux simulent une consultation. Dans le patient virtuel, en général, vous choisissez ce qu'il faut demander, quels examens prescrire et quoi faire, et le cas répond à vos choix (Kononowicz et al., 2019). Dans le cas en indices, l'information arrive dans un ordre fixe, qui reproduit la séquence de l'investigation diagnostique. Le format en indices est le plus utilisé dans l'enseignement du raisonnement clinique, et la comparaison d'efficacité entre les formats est une question ouverte, que NEXO Researcher reçoit comme proposition d'étude (Schmidt et Mamede, 2015).

Comment NEXO peut aider dans la discussion de cas à la faculté ?

NEXO entraîne la partie individuelle de l'investigation diagnostique : un cas par jour, jusqu'à six indices, un retour par proximité dans la CIM-10 et une explication clinique. Les cas que vous avez joués deviennent du matériel pour la séance de cas : apportez votre liste d'hypothèses, l'indice où vous avez changé d'avis et l'explication clinique, et discutez la conduite et les priorités avec le groupe et le précepteur. Si vous êtes médecin et voulez revoir les cas de votre spécialité, découvrez le programme NEXO Curator. Pour amener NEXO dans votre faculté, ligue académique ou internat, découvrez le programme NEXO Closer.

Liste de vérification avant le prochain cas

1. Étudiez le contenu avant, et utilisez le cas pour tester ce que vous avez lu.
2. Écrivez trois hypothèses avant de dépasser le motif de consultation.
3. Réordonnez la liste à chaque donnée et notez pourquoi elle a changé.
4. Expliquez-vous à vous-même pourquoi chaque constatation compte, surtout dans les thèmes que vous maîtrisez le moins.
5. Faites la réflexion structurée sur les cas que vous avez ratés : constatations en faveur, en défaveur et ce que vous attendriez s'il s'agissait de l'autre maladie.
6. Notez l'erreur et l'indice qui la défaisait, et revenez-y dans les Archives ou dans vos cartes de révision.
7. Portez la décision vers qui peut en discuter : précepteur, séance de cas ou laboratoire de simulation.

Vous voulez pratiquer l'investigation diagnostique avec un cas par jour ? Jouez le cas du jour sur NEXO.

Références

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