Von der Theorie zur Praxis: ungleiche Fallerfahrung

Am Ende des Notaufnahme-Praktikums vergleichen zwei Kollegen ihre Notizen. Der eine behandelte Dutzende Patienten mit Brustschmerz, Atemnot und Bauchschmerz und erlebte zwei Herzstillstände mit. Der andere verbrachte einen Großteil der Wochen in ruhigen Diensten, sah viele Fälle mit geringer Schwere und untersuchte nie einen Patienten mit Verdacht auf Infarkt. Beide hatten dieselbe Stundenzahl, denselben Ausbilder und dieselbe Note. Sie werden mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen ihr Studium abschließen.

Das ist die Distanz zwischen Theorie und klinischer Praxis, die kaum jemand benennt: Jeder Studierende sieht andere Patienten, und das Curriculum stellt selten sicher, dass alle das Wesentliche sehen. In diesem Leitfaden erfahren Sie, was die Forschung über die unterschiedliche klinische Exposition im Studium zeigt, was Berufsanfänger über die Vorbereitung auf die Praxis berichten, warum einen Fall zu sehen nicht dasselbe ist wie ihn zu führen und wie Sie feststellen und ergänzen können, was in Ihrer Ausbildung gefehlt hat.

Wichtigste Punkte

• In einer Studie aus der Notaufnahme behandelten 248 Studierende jeweils zwischen 1 und 32 Patienten, und keiner sah alle für das Praktikum empfohlenen Beschwerden (Hoxha et al., 2024).
• Der Kontakt mit Krebspatienten während der Praktika wurde als sehr unterschiedlich und vom Zufall abhängig beschrieben (Starmer et al., 2020).
• Berufsanfänger im Vereinigten Königreich wirkten auf Anamnese und Untersuchung vorbereitet, nicht aber auf Verordnung, diagnostisches Denken und Notfälle (Monrouxe et al., 2017).
• In Deutschland fühlten sich etwa 60% der Ärzte mit bis zu zwei Jahren Berufserfahrung schlecht auf die Weiterbildung vorbereitet (Ochsmann et al., 2011).
• Die Verantwortung für die Behandlung war der Faktor, der das Selbstvertrauen der Studierenden bei jedem einzelnen Kontakt am besten erklärte (Harrell et al., 1993).
• Sie können Ihre Exposition erfassen und die Lücken mit Fällen, Simulation und gezielt gewählten Praktika schließen.

Inhalt

• Was die Distanz zwischen Theorie und Praxis ist
• Jeder Studierende sieht andere Patienten
• Was Berufsanfänger berichten
• Warum sehen nicht dasselbe ist wie tun
• Wie Sie Ihre klinische Exposition erfassen
• Wie Sie die Exposition ergänzen
• NEXO-Fälle zur Erweiterung der Exposition
• Häufige Fragen
• Checkliste zur Erfassung Ihrer klinischen Exposition

Was die Distanz zwischen Theorie und Praxis ist

Im Hörsaal lernen alle dieselbe Liste von Krankheiten. In der Praxis trifft jeder Studierende die Patienten, die an dem Tag, in der Einrichtung und zur Uhrzeit seines Dienstes erscheinen. Diese Differenz erzeugt eine Distanz zwischen dem, was das Curriculum Ihnen als gelernt zuschreibt, und dem, was Sie tatsächlich gesehen und getan haben. Daran ist niemand schuld: Sie ist eine Folge der Lehre, die auf der Versorgung beruht und davon abhängt, wer die Einrichtung aufsucht.

Das Problem entsteht, wenn diese Distanz nicht gemessen wird. Wenn niemand festhält, was jeder Studierende gesehen hat, kann eine Lücke das gesamte Studium durchziehen, ohne bemerkt zu werden. Der Studierende, der nie ein fieberndes Kind untersucht hat, kann ins Pädiatrie-Praktikum kommen und glauben, er wisse Bescheid, weil er das Thema gelernt hat. Und er kann die Lücke beim ersten Patienten entdecken.

Wissen, sehen und tun

Es lohnt sich, drei Stufen des Kontakts mit einem klinischen Thema zu unterscheiden:

• Wissen: die Krankheit, das Krankheitsbild und die Behandlung lernen.
• Sehen: einen Patienten mit dem Problem als Beobachter begleiten.
• Tun: die Versorgung unter Aufsicht führen, von der Anamnese bis zur Behandlung.

Jede Stufe bereitet auf ihre Weise vor. Das Curriculum stellt meist die erste sicher, bietet die zweite unregelmäßig an und überlässt die dritte den wenigen Fällen, in denen der Studierende echte Verantwortung trägt.

Jeder Studierende sieht andere Patienten

Eine retrospektive Studie in einer akademischen Notaufnahme in den Vereinigten Staaten analysierte die Behandlungen von Studierenden des zweiten und dritten Studienjahres in zweiwöchigen Praktika von 2018 bis 2022 (Hoxha et al., 2024). Die 248 Studierenden behandelten 2.994 Patienten. Der Median lag bei 12 Patienten pro Studierendem, die Spanne reichte aber von 1 bis 32 (Hoxha et al., 2024).

Die häufigsten Beschwerden waren Bauchschmerzen, Brustschmerzen und Atemnot, die zusammen 15,6%, 8,7% und 5,5% der Behandlungen ausmachten (Hoxha et al., 2024). Probleme aus Gynäkologie und Geburtshilfe, hämatologische und umweltbedingte Probleme wurden am seltensten gesehen. Kein Student behandelte alle von der Vereinigung der Weiterbildungsleiter des Fachgebiets empfohlenen Beschwerden. Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass es erhebliche Unterschiede beim Umfang und bei der Art der Patienten gab.

Der Fall Krebs

Eine Studie mit Behandlungsprotokollen und Fokusgruppen untersuchte den Kontakt von Studenten in den klinischen Jahren mit Krebspatienten (Starmer et al., 2020). Die Studenten im dritten Jahr sahen diese Patienten vor allem in der Chirurgie und in der Allgemeinmedizin, die im letzten Jahr in der Palliativmedizin und in der Hals-Nasen-Ohren-Heilkunde. Die Qualität der Interaktion unterschied sich stark zwischen den Einsatzbereichen, und in den Ambulanzen und in der chirurgischen Station war die Rolle der Studenten vor allem die von Beobachtern.

Die Studenten berichteten von Unsicherheit bei der Anamnese, der Untersuchung und dem Gespräch über den Tod. Viele sorgten sich, nach dem Abschluss einen Primärtumor untersuchen zu müssen, ohne dies jemals im Studium getan zu haben. Die Autoren beschrieben die Exposition als sehr unterschiedlich und vom Zufall abhängig und sprachen sich für einen strukturierteren Ansatz aus.

Warum es die Unterschiede gibt

Die Unterschiede haben vorhersehbare Ursachen:

• Saisonalität: manche Krankheiten treten zu bestimmten Zeiten des Jahres gehäuft auf.
• Uhrzeit: im Nachtdienst und im Tagdienst kommen unterschiedliche Patienten.
• Einrichtung: ein Referenzkrankenhaus und eine Hausarztpraxis betreuen unterschiedliche Patientengruppen.
• Rolle der Studenten: in manchen Einrichtungen führen Sie selbst, in anderen beobachten Sie nur.
• Initiative: wer darum bittet, neue Fälle zu übernehmen, sammelt mehr Erfahrung.

Ein Beispiel für eine unsichtbare Lücke

Stellen Sie sich eine fiktive Studentin vor, die ihr gesamtes praktisches Jahr in Innerer Medizin in einem kardiologischen Referenzkrankenhaus absolviert hat. Sie hat Dutzende Patienten mit Herzinsuffizienz, Arrhythmien und Koronarsyndromen gesehen und fühlt sich in diesen Themen sicher. Doch sie hat fast keine Patienten mit in der Grundversorgung häufigen Infektionskrankheiten behandelt, etwa einer komplizierten Harnwegsinfektion oder einer Lungenentzündung bei einem gebrechlichen älteren Menschen. In der Prüfung beantwortet sie die Fragen zu Infektionen richtig, weil sie gelernt hat. Im ersten Dienst in einer Notaufnahme braucht sie jedoch lange, um das Bild einer Sepsis mit Harnwegsfokus zu erkennen, das eine Kollegin mit einem anderen Werdegang in Minuten erkennen würde.

Nichts in dieser Geschichte deutet auf mangelnden Einsatz hin. Die Lücke entstand durch das Ausbildungsumfeld und zeigte sich erst, als sich das Umfeld änderte. Deshalb ist die Dokumentation dessen, was Sie gesehen und getan haben, genauso viel wert wie die Note: sie zeigt, was die Prüfung nicht misst.

Was die Prüfung nicht zeigt

Noten messen, was Sie beantworten können, nicht was Sie bereits getan haben. Eine Übersichtsarbeit zur Vorbereitung von Berufsanfängern erinnerte daran, dass nur wenige Studien definieren, was es heißt, vorbereitet zu sein, und dass die meisten auf Selbstauskünften beruhen (Monrouxe et al., 2017). Das hat eine praktische Seite: nur Sie wissen genau, welche Art von Patienten Sie bereits selbst geführt haben. Wenn Sie es nicht dokumentieren, wird niemand die Lücke bemerken, bis sie bei einer Behandlung auftritt.

Was Berufsanfänger berichten

Wenn die Exposition unterschiedlich ist, ist auch die Vorbereitung auf die Praxis unterschiedlich. Eine Kurzübersicht zur Vorbereitung von Berufsanfängern im Vereinigten Königreich analysierte 87 Artikel, die zwischen 2009 und 2014 veröffentlicht wurden (Monrouxe et al., 2017). Die meisten beruhten auf Selbstauskünften junger Ärzte, 65 der 87 Studien, also 75% (Monrouxe et al., 2017). Die Berufsanfänger schienen auf Anamnese, körperliche Untersuchung und einige Fertigkeiten vorbereitet, nicht aber auf Verordnungen, diagnostisches Denken, Notfallmanagement, Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, Dienstübergaben und Sicherheitsvorfälle.

Eine weitere Übersichtsarbeit mit neun Studien zum Übergang vom Studenten zum Arzt fand Wissens- und Fertigkeitsdefizite, vor allem bei Verordnungen und Eingriffen, unter den am häufigsten genannten Faktoren (Alexander et al., 2014). Frühe klinische Erfahrung und die Begleitung von Ärzten bei der Arbeit vor dem Abschluss verbesserten die Vorbereitung, während fehlende Unterstützung durch erfahrenere Kollegen hinderlich war.

Die Zahlen aus Deutschland und dem Vereinigten Königreich

In einer Studie mit 637 deutschen Ärztinnen und Ärzten mit bis zu zwei Jahren Berufserfahrung fühlten sich etwa 60% schlecht auf die Facharztweiterbildung vorbereitet (Ochsmann et al., 2011). Die selbst berichteten Defizite bei der EKG-Interpretation, der Behandlungsplanung und der Intubation waren unabhängig voneinander mit diesem Gefühl verbunden. Die Autoren forderten mehr Gewicht auf diese Punkte im Curriculum.

In einer Umfrage unter 45 Ärztinnen und Ärzten im ersten Jahr nach dem Abschluss in Großbritannien schwankte das Selbstvertrauen zwischen den untersuchten Bereichen, mit schlechteren Werten beim Überweisungssystem und bei therapeutischen Verfahren als bei der Beobachtung der Vitalzeichen (Michaelides et al., 2020). Das Selbstvertrauen war nicht einheitlich: Dieselbe Person kann sich bei einer Aufgabe sicher und bei einer anderen verloren fühlen.

Die Tabelle fasst zusammen, welche Stärken und Schwächen die Studien zeigen:

Bereich	Berichtete Vorbereitung	Studie
Anamnese und körperliche Untersuchung	Gut	Monrouxe et al., 2017
Verordnung	Schwach	Monrouxe et al., 2017; Alexander et al., 2014
Diagnostisches Denken	Schwach	Monrouxe et al., 2017
Notfälle	Schwach	Monrouxe et al., 2017
Elektrokardiogramm	Defizit mit schlechter Vorbereitung verbunden	Ochsmann et al., 2011
Führung im Team	Teilweise	Barnes et al., 2020

Führung hängt auch von Erfahrung ab

Eine systematische Übersichtsarbeit zur Vorbereitung von Studierenden und jungen Ärztinnen und Ärzten auf klinische Führung umfasste 16 Studien und kam zu dem Ergebnis, dass sie sich nur teilweise vorbereitet fühlen (Barnes et al., 2020). Die Vorbereitung war mit mehr Verantwortung, mehr Erfahrung und längerer Dienstzeit verbunden. Berufsanfänger neigten dazu, erfahrenere Kolleginnen und Kollegen nicht zu hinterfragen, weil ihnen führungsspezifische Kommunikationsfähigkeiten fehlten. Der Beitrag über klinische Führung für Assistenzärztinnen und -ärzte und Berufsanfänger vertieft diesen Punkt.

Die Rolle der Unterstützung beim Übergang

Die Übersichtsarbeit von Alexander und Kollegen nannte auch persönliche Faktoren wie geringes Selbstvertrauen unter den Belastungen des Übergangs und hob hervor, dass fehlende Unterstützung durch erfahrenere Kolleginnen und Kollegen die Vorbereitung verschlechterte (Alexander et al., 2014). In der Praxis bedeutet das, dass die Lücke in der Erfahrung nicht allein bewältigt werden muss. Der Assistenzärztin oder dem Ausbilder zu sagen, dass man einen Fall dieser Art noch nie selbst geführt hat, ist eine legitime Art, um engere Supervision zu bitten, und schützt die Patientin oder den Patienten. Wenn die Situation über das hinausgeht, was Sie lösen können, holen Sie die nötige Hilfe, bevor Sie entscheiden.

Wie man die Lücke beim Ausbilder anspricht

Viele Studierende vermeiden es zu sagen, dass sie etwas noch nie gemacht haben, aus Angst, unvorbereitet zu wirken. Der Ausbilder kann aber nicht wissen, was Sie in den anderen Praktika gesehen haben. Ein einfacher Satz zu Beginn der Schicht verändert die Supervision bereits: "Ich habe einen solchen Fall noch nie von Anfang bis Ende geführt; kann ich es mit Ihnen an meiner Seite machen?". Das zeigt, dass Sie Ihre eigenen Grenzen kennen, und genau das erwartet man von jemandem in Ausbildung.

Es lohnt sich auch, bei entsprechender Möglichkeit darum zu bitten, gerufen zu werden, wenn ein Patiententyp auftaucht, den man noch nicht betreut hat. Viele Ausbilder stimmen zu, weil sie wissen, dass die Erfahrung von Kurs zu Kurs unterschiedlich ist. Mit der Zeit helfen solche Bitten, die Lücken zu füllen, die der Zufall hinterlassen hat.

Das Protokoll als Gewohnheit

Ein Expositionsprotokoll funktioniert nur, wenn es einfach ist. Die Art des Problems, das eigene Vorgehen und ob man Hilfe brauchte, zu notieren, dauert weniger als eine Minute pro Patientin oder Patient. Am Ende jedes Monats zeigt ein kurzer Blick, was sich wiederholt und was nie vorkam. Genau diese Liste der Lücken lenkt im folgenden Monat das Lernen und die Bitten an den Ausbilder. Ohne Patientendaten lässt sich das Protokoll auch mit Kolleginnen und Kollegen teilen, und jeder erfährt, was der andere gesehen hat.

Wenn die Lücke erst nach dem Abschluss auftaucht

Manche Lücken zeigen sich erst im ersten Arbeitsverhältnis, wenn die Berufsanfängerin oder der Berufsanfänger nicht mehr ständig einen Ausbilder an der Seite hat. Deshalb verdienen die ersten Monate dieselbe Sorgfalt wie das Praktische Jahr: notieren, was vorkommt, am selben Tag lernen, was Fragen aufgeworfen hat, und den Kontakt zu erfahreneren Kolleginnen und Kollegen halten, um Fälle zu besprechen. In dieser Phase eine zweite Meinung einzuholen ist kein Zeichen von Schwäche. Es gehört dazu, das in der Theorie Gelernte in sichere Praxis umzusetzen, eine Patientin oder einen Patienten nach dem anderen.

Warum sehen nicht dasselbe ist wie tun

Eine ältere, aber noch nützliche Studie begleitete 60 Studierende im dritten Jahr während eines Praktikums in der Primärversorgung in den Vereinigten Staaten (Harrell et al., 1993). Jeder Studierende dokumentierte jede Konsultation und schätzte das eigene Selbstvertrauen gegenüber der Hauptdiagnose ein. Im Mittel waren es 99 Konsultationen pro Studierendem. Drei Faktoren erklärten zusammen 54% der Varianz des Selbstvertrauens: die Verantwortung für die Behandlung des Problems zu tragen, das Problem zuvor gesehen zu haben und während der Konsultation Untersuchungen durchgeführt zu haben (Harrell et al., 1993). Die Verantwortung für die Behandlung war mit Abstand der stärkste Faktor.

Das hilft zu verstehen, warum der Studierende, der nur beobachtet, mit weniger Vorbereitung herausgeht als derjenige, der führt. Einen Patienten mit Herzinsuffizienz zu sehen, lehrt, wie er sich präsentiert. Die Konsultation unter Aufsicht zu führen, zwingt dazu, zu entscheiden, welche Untersuchung angefordert, welches Medikament angepasst und wann erneut beurteilt wird. Im zweiten Fall wird Wissen zur Praxis.

Die Rolle des Kontexts des Praktikums

Das Format des Praktikums verändert die Art der Exposition. Während der Pandemie verteilte eine südafrikanische Hochschule Studierende auf ländliche und städtische Dienste außerhalb des akademischen Krankenhauses, in einem integrierten 12-wöchigen Praktikum (Couper et al., 2024). Die Studierenden beschrieben eine praxisnähere Erfahrung, die das Selbstvertrauen in klinische Fähigkeiten erhöhte und sie sich als Teil des Teams fühlen ließ. Sie beschrieben sie auch als uneinheitlich, mit fehlender Standardisierung zwischen den Standorten.

In einem australischen Programm erzielten Studierende mit langen Ausbildungsphasen an ländlichen Standorten in den praktischen Prüfungen insgesamt ähnliche Leistungen wie ihre Kommilitonen aus der Hauptstadt und waren in der Kommunikation besser, mit einem Mittel von 84% gegenüber 67% (Khoo et al., 2026). In einigen Bereichen gab es Unterschiede zwischen den Standorten. Das Umfeld verändert, was Sie sehen, bestimmt aber nicht allein, wie viel Sie lernen.

Die longitudinalen Praktika

Integrierte longitudinale Praktika, in denen der Studierende dieselben Patienten über Monate begleitet, sind eine Antwort auf die Fragmentierung. Sie hinterlassen aber auch Lücken. Eine Scoping-Review zu diesen Praktika und der Lehre in der Chirurgie fand 37 Studien, die einen chirurgischen Aspekt behandelten, und die meisten beschrieben weder die Erfahrungen noch die Erwartungen noch die von den Studierenden erworbenen Fähigkeiten im Detail (Moya-Mendez et al., 2024). Nur 3 Studien berichteten über eine formale Bewertung chirurgischer Fähigkeiten wie der Naht. Kein Format garantiert allein die vollständige Exposition.

Wie Sie Ihre klinische Exposition erfassen

Der erste Schritt, um das Fehlende zu ergänzen, ist zu wissen, was fehlt. Die Studien, die die Exposition gemessen haben, nutzten Konsultationsprotokolle, und Sie können dasselbe tun. Ein Notizbuch oder eine einfache Tabelle genügen:

1. Listen Sie die zentralen Beschwerden und Erkrankungen jedes Bereichs auf. Nutzen Sie die Ziele des Praktikums oder das Programm der Facharztprüfung.
2. Dokumentieren Sie jede Konsultation mit einer Zeile. Beschwerde, Diagnose, ob Sie gesehen oder geführt haben.
3. Markieren Sie die Kontaktstufe. Wissen, sehen oder tun.
4. Überprüfen Sie die Übersicht jeden Monat. Suchen Sie die leeren Zeilen.
5. Priorisieren Sie die Lücken mit hohem Risiko. Notfälle und Erkrankungen, die nicht übersehen werden dürfen.
6. Bitten Sie den Ausbilder um bestimmte Fälle. Sagen Sie, dass Sie noch keinen Fall eines bestimmten Typs geführt haben.
7. Ergänzen Sie, was der Dienst nicht bietet. Mit Fällen, Simulation und Wahlpraktika.

Der Beitrag darüber, wie Sie Ihren Lernfortschritt verfolgen, zeigt Wege, dieses Protokoll zu führen, und der Beitrag über Wahlpraktika hilft bei der Wahl, wo Sie das Fehlende suchen.

Wie Sie die Exposition ergänzen

Nicht jede Lücke lässt sich mit Patienten schließen. Manche Erkrankungen sind selten, andere zu schwer, um sie dem Zufall zu überlassen. Für diese bietet die Literatur Alternativen. Eine systematische Übersichtsarbeit zum fallbasierten Lernen in den Gesundheitsberufen beschrieb es als Methode, die Grundlagen-, Sozial- und klinische Wissenschaften mit Patientendarstellungen verbindet und das Lernen an reale Situationen knüpft (Thistlethwaite et al., 2012). Die Übersicht umfasste 104 Artikel, von denen 23 als qualitativ höherwertig eingestuft wurden, und kam zu dem Schluss, dass Studierende und Lehrende die Methode mögen und sie als motivierend empfinden, obwohl die Daten zur Wirkung auf das Lernen im Vergleich zu anderen Aktivitäten nicht schlüssig sind (Thistlethwaite et al., 2012). Fälle sind eine Möglichkeit, die Exposition zu erweitern, sofern Sie Zufriedenheit nicht mit Wirkung verwechseln.

Die Simulation mit gezieltem Üben zeigte in einer Meta-Analyse mit 14 Studien einen Vorteil gegenüber traditioneller klinischer Lehre beim Erreichen spezifischer Fertigkeitsziele (McGaghie et al., 2011). Für Verfahren und Notfälle, die du im Studium vielleicht nicht siehst, ist sie eine Möglichkeit, zumindest den ersten Kontakt zu sichern. Der Beitrag über Simulation in der Notfallversorgung zeigt, wie du dieses Training aufbaust.

Fälle für das, was du nicht gesehen hast

Schriftliche klinische Fälle oder Fälle im Spielformat ersetzen nicht den Patienten, erlauben aber, in kurzer Zeit viele Verlaufsformen zu sehen und die Entscheidung zu üben, bevor du sie brauchst. Der Beitrag über fallbasiertes Lernen mit klinischen Fällen erklärt, wie die Methode funktioniert, und der Beitrag über Fallsimulatoren für die Facharztweiterbildung vergleicht Formate. Der Schlüssel ist, die Fälle anhand deiner Übersicht auszuwählen und nicht zufällig.

Kassirer vertritt die Auffassung, dass klinisches Denken am besten durch wiederholte und gezielte Auseinandersetzung mit tatsächlichen Fällen gelernt wird, die ausgewählt werden, weil sie verschiedene Aspekte des Denkens zeigen, und mit einem Tutor, der Fehler benennt und diskutiert, sobald sie auftreten. Für ihn sind tatsächliche Fälle solchen vorzuziehen, die aus dem Gedächtnis zusammengestellt werden, weil sie die falschen Hinweise und irreführenden Untersuchungsergebnisse des Alltags mitbringen (Kassirer, 2010).

Von der Beobachtung zum Vorgehen

Wenn du in einer Abteilung bist, kannst du die Beobachtung in etwas verwandeln, das dem eigenen Handeln nahekommt. Bevor der Ausbilder entscheidet, sage laut, wie dein Vorgehen wäre. Danach vergleichst du. Diese einfache Gewohnheit bringt Sehen und Tun näher zusammen, weil sie dich zwingt, die Entscheidung zu treffen, auch wenn nicht du sie ausführst. Der Beitrag über klinisches Denken im Praktischen Jahr zeigt weitere Möglichkeiten, aktiv teilzunehmen.

NEXO-Fälle, um die Exposition zu erweitern

NEXO veröffentlicht jeden Tag einen neuen klinischen Fall, gleich für alle Spieler, was der ganzen Gruppe dieselbe Verlaufsform zum Diskutieren gibt. Der Fall kommt in bis zu sechs Hinweisen, und bei jeder Hypothese siehst du die Nähe in der ICD-10 auf fünf Stufen, was dich zwingt, eine Hypothese anzunehmen, bevor du die Antwort siehst. Die Fälle sind fiktiv mit realer klinischer Verlaufsform.

Auf dem Bildschirm Modi sammelt das Archiv die früheren Tagesfälle, nützlich, um einen Bereich abzudecken, der in deiner Liste leer geblieben ist. Multimedia bringt Fälle mit Bildgebung und Auskultation, und Kontinente ändert das epidemiologische Szenario des Falls. Wie jeder Modus freigeschaltet wird, steht auf der Seite Wirtschaft von NEXO. Der Leitfaden dazu, was NEXO ist, erklärt die ganze Partie, und der Blog von NEXO versammelt weitere Texte zur medizinischen Ausbildung.

Wenn du eine Fakultät, eine Liga oder eine Weiterbildung koordinierst und der Gruppe dieselbe Fallbasis geben willst, lerne NEXO Closer kennen. Forschende, die klinische Exposition und Vorbereitung auf die Praxis untersuchen, können Studien über NEXO Researcher vorschlagen. Ärztinnen und Ärzte, die die Fälle ihres Fachgebiets prüfen, beteiligen sich über NEXO Curator, und wer Gesundheitsinhalte in den sozialen Netzwerken erstellt, kann über NEXO Creators mitmachen.

Häufige Fragen

Sehen alle Studierenden dieselben Fälle?

Nein. In einer Studie aus der Notfallmedizin behandelte jeder Studierende 1 bis 32 Patienten, und keiner sah alle empfohlenen Beschwerden (Hoxha et al., 2024).

Fühlen sich Berufsanfänger vorbereitet?

Teilweise. Sie berichten eine gute Vorbereitung auf Anamnese und Untersuchung, aber nicht auf Verordnung, diagnostisches Denken und Notfälle (Monrouxe et al., 2017).

Was gibt bei einer Behandlung am meisten Sicherheit?

Verantwortung für das Vorgehen zu tragen, mehr als nur zu beobachten (Harrell et al., 1993).

Schadet ein Praktikum außerhalb des Universitätsklinikums?

In einem australischen Programm erzielten Studierende, die in ländlichen Gebieten ausgebildet wurden, in den praktischen Prüfungen insgesamt ähnliche Leistungen (Khoo et al., 2026).

Wie finde ich heraus, was ich nicht gesehen habe?

Erfasse jede Behandlung mit der Beschwerde, der Diagnose und ob du sie gesehen oder selbst durchgeführt hast, und prüfe die Lücken jeden Monat.

Ersetzt Simulation den Patienten?

Sie ersetzt ihn nicht, hilft aber, Fertigkeitsziele zu erreichen, die die traditionelle Lehre nicht immer sicherstellt (McGaghie et al., 2011).

Checkliste, um deine klinische Exposition zu erfassen

• Liste: Lege die zentralen Beschwerden jedes Praktikums fest.
• Erfassung: Notiere jede Behandlung in einer Zeile.
• Stufe: Markiere, ob du es wusstest, gesehen oder selbst gemacht hast.
• Überprüfung: Suche jeden Monat die leeren Zeilen.
• Priorität: Beginne mit den Lücken mit hohem Risiko.
• Anfrage: Sag dem Ausbilder, was du noch nicht durchgeführt hast.
• Ergänzung: Nutze Fälle, Simulation und Wahlfächer.

Möchtest du heute anfangen, die Lücken zu schließen? Spiele den Fall des Tages bei NEXO.

Referenzen

1. Hoxha I, Hekman DJ, Schnapp B. Second- and third-year medical students' clinical encounters in the emergency department. AEM Educ Train. 2024. PubMed
2. Starmer DL, House CL, Langworthy KM. Student Exposure to Cancer Patients: an Analysis of Clinical Logbooks and Focus Groups in Clinical Year Medical Students. J Cancer Educ. 2020. PubMed
3. Monrouxe LV, Grundy L, Mann M, John Z, Panagoulas E, Bullock A, et al. How prepared are UK medical graduates for practice? A rapid review of the literature 2009-2014. BMJ Open. 2017. PubMed
4. Alexander C, Millar J, Szmidt N, Hanlon K, Cleland J. Can new doctors be prepared for practice? A review. Clin Teach. 2014. PubMed
5. Ochsmann EB, Zier U, Drexler H, Schmid K. Well prepared for work? Junior doctors' self-assessment after medical education. BMC Med Educ. 2011. PubMed
6. Michaelides A, Mahr M, Pydisetty G, Loyala JV. Assessing the preparedness of foundation year 1 (FY1) doctors during the transition from medical school to the foundation training programme. BMC Med Educ. 2020. PubMed
7. Barnes T, Yu TW, Webster CS. Preparedness of medical students and junior doctors for their role as clinical leaders: A systematic review. Med Teach. 2020. PubMed
8. Harrell PL, Kearl GW, Reed EL, Grigsby DG, Caudill TS. Medical students' confidence and the characteristics of their clinical experiences in a primary care clerkship. Acad Med. 1993. PubMed
9. Couper I, van Schalkwyk S, Blitz J, Fish T, Viljoen K, Smith L. It's all about the patients: a shift in medical students' approach to learning during a novel distributed integrated clinical rotation. BMC Med Educ. 2024. PubMed
10. Khoo A, Michelmore P, Joseph S, Szep M, Wozniak M, Gleadle J. Clinical examination performance in rural longitudinal medical programmes. Educ Prim Care. 2026. PubMed
11. Moya-Mendez ME, Thornton S, Rhodin KE, Gao Q, Leraas HJ, Vatsaas CJ. Longitudinal Integrated Clerkships and Undergraduate Surgical Education: A Scoping Review and Gap Analysis. J Surg Educ. 2024. PubMed
12. Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S, Kidd JM, MacDougall C, Matthews P, et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Med Teach. 2012. PubMed
13. McGaghie WC, Issenberg SB, Cohen ER, Barsuk JH, Wayne DB. Does simulation-based medical education with deliberate practice yield better results than traditional clinical education? A meta-analytic comparative review of the evidence. Acad Med. 2011. PubMed
14. Kassirer JP. Teaching clinical reasoning: case-based and coached. Acad Med. 2010. PubMed